Forschungsprojekte

Informieren Sie sich über meine Forschungsprojekte:

Mermaidschwimmen und Weiblichkeit

Videographische Analyse von Sportunterricht

Reflexiver Sportunterricht

Körperwissen

Mermaidschwimmen und Weiblichkeit

Insbesondere Mädchen und junge Frauen widmen sich seit der Jahrtausendwende dem Mermaidschwimmen, Schwimmbäder und Ferienresorts nehmen den Trend auf – wie kann man nur? Mit vagen Reminiszenzen an teils vergessene Legenden und Märchen, vor allem an Disney-Figuren und TV-Serien, wird mit dem Mermaidschwimmen der eigene Körper dem eines Meereswesens ähnlich gemacht; die Bewegung aus der Körpermitte ahmt die eines Delfins nach. Das dafür notwendige Apnoetauchen in einem beide Beine umfassenden Schwimm-Anzug mit integrierter Monoflosse ist dabei eine ausgesprochen anspruchsvolle Körpertechnik, die Vortrieb aus der Körpermitte erzeugt, Sprechen und Laufen irrelevant für die Zeit der Aktivität.

Die Selbstinszenierung ist dabei immer auch eine Auseinandersetzung mit der eigenen Körperlichkeit und dem Geschlecht, das im Suit nur scheinbar keine Rolle zu spielen scheint. Versehen mit entsprechenden Imaginationen, übt die leibliche Verarbeitung dieser Körpertechnik offenbar eine hohe Faszination aus, nachvollziehbar z.B. bei Hannah Fraser:

Die Praktik ist im Anschluss an australische und amerikanische TV-Serien wie H2O (2006 mit Follow-UPs bis 2015) entstanden und entsprechende Internet-Feeds auch in Deutschland populär. In der Popmusik (Madonna, Lady Gaga) wird die Figur provokativ aufgegriffen, an deren historischer Uminterpretation sich über Jahrhunderte der Wandel des Frauenbilds abgearbeitet hat und daran nachvollziehbar wird. Praktiken und Diskurse greifen dabei vielfältig ineinander.

 
Publikationen

  • Grundmeier, A. & Hietzge, M. (2017). From Myth to Reality: Reflexive Body Practices in Education. In L. Sieweke (Hrsg.), Learning Scenarios for Social and Cultural Change (S. 127-142). Frankfurt: Lang.
  • Hietzge, M. (2014a). Freilaufen? Trendsportforschung aus dem Blickwinkel ihrer medialen Inszenierung am Beispiel eines Parkour-Videos. In C. Moritz (Hrsg.), Transkription von Video- und Filmdaten in der Qualitativen Sozialforschung (S.107-124). Wiesbaden: Springer.
  • Hietzge, M. (2014b). Mermaid Experiences. Empractical Subjectivation. In: A. Kraus, M. Buhl, B. v. Carlsburg (Hrsg.), Performativity, Materiality and Time (S. 53-79). Münster: Waxmann.

Quellen

  • Alkemeyer, T.; Budde, G.; Freist, D. (Hrsg.) (2013). Selbst-Bildungen: soziale und kulturelle Praktiken der Subjektivierung. Bielefeld: Transcript.
  • Bloustien, G. (2003). Girl Making. A Cross-Cultural Ethnography on the Processes of Growing up Female. NY Oxford: Berghahn.
  • Butler, J. (2012). Gender and Education. In: N. Ricken, N. Balzer (Hrsg.), Judith Butler. Pädagogische Lektüren (S. 15-26). Wiesbaden: Springer VS.
  • Ganterer, J. (2019). Körpermodifikationen und leibliche Erfahrungen in der Adoleszenz. Opladen: Budrich.
  • McRobby, A. & Garber, J. (1979). Mädchen in Jugendkulturen. In: J. Clarke, A. Honneth et. al. (Hrsg.), Jugendkultur als Widerstand (S. 217-237). Frankfurt a. M.: Syndikat.
  • Otto, B. (2001). Unterwasser-Literatur: Von Wasserfrauen und Wassermännern. Würzburg: Königshausen.
  • Plößer, M. (2011). „Lass mal hier die richtigen Bitches ran“. Möglichkeiten und Grenzen performativer Widerspenstigkeit. In: A. Brüske, M. Iso, A. Wespe et. al. (Hrsg.), Geschlecht zwischen Affirmation, Subversion und Verweigerung (S. 31-47). Frankfurt New York: Campus.
  • Villa, P. (Hrsg.) (2008). Schön normal. Bielefeld: transcript.
  • Wiesner, M. (1993). Women and Gender in Early Modern Europe. Cambridge: Univ. Press.
  • Wrana, D. & Langer, A. (2007). An den Rändern der Diskurse. Jenseits der Unterscheidung diskursiver und nicht-diskursiver Praktiken. FQS 8(2), Art. 20,
    http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0702206.

Videographische Analyse von Sportunterricht

In der Sportwissenschaft war die Etablierung von Videographie als Datenerhebungsinstrument kein einfacher Prozess, man solle doch ordentliche Fragebögen nutzen… Für die Erhebung von Tiefenstrukturen des Handelns und die Analyse von Interaktionen sind textbasierte Instrumente jedoch aus verschiedenen Gründen ungeeignet: Konjunktive Erfahrungsräume stehen häufig nicht versprachlicht oder schwer versprachlichbar dem Bewusstsein zur Verfügung, sondern zeigen sich in Praktiken. Sie können also auch nicht leicht erfragt oder auf sie geantwortet werden, sondern sind Teil schweigenden Wissens, das sich andere Wege der Symbolisierung sucht.

Synchrone Prozesse in der komplexen Interaktionssituation des Sportunterrichts in ihren sequentiellen Folgen sind mit Beobachtungsprotokollen aufgrund der bestehenden Interaktionsdichte nur verlustreich protokolierbar; parallel Gesprochenes und flüchtige Performanzen können mit traditionellen Mitteln in ihrer Verflochtenheit mit nonverbalen Kommunikationsanteilen nicht angemessen dokumentiert werden.

Videographie ist daher in der Unterrichtsforschung zu einem unverzichtbaren Instrumentarium geworden, das erfolgreich zur Begleitung und Grundierung von Unterrichtsreflexionen eingesetzt wird. Man sieht sich selbst auf dem Video wie man jemand anderen sieht - das birgt die Chance, sich zum eigenen Handeln reflexiv zu verhalten, aber auch die Gefahr in Rechtfertigungsdiskursen zu verharren. Eine kritisch-konstruktive Kommunikation ist geeignet, von Stunde zu Stunde Unterrichtsinszenierungen zu verbessern.

Das szenische Dokument kann in Form einer Vignette vor dem Hintergrund ethnographischer Grundorientierung auch Einsatz in der Unterrichtsforschung finden.

Quellen

  • Albert, A.; Scheid, V.; Julius, P. (2016). Reflexion in der schulpraktischen Ausbildung im Sportstudium: eine empirische Untersuchung zum Einfluss von Videografie auf die Unterrichtsbeurteilung. In: Zeitschrift für sportpädagogische Forschung 2, 61-83.
  • Althans, B.; Hahn, D.; Schinkel, S. (2009). Szenen des Lernens. In: T. Alkemeyer; K. Brümmer; R. Kodalle; T. Pille (Hrsg.), Ordnung in Bewegung. Choreographien des Sozialen; Körper in Sport, Tanz, Arbeit und Bildung (S.141-160). Bielefeld: Transcript.
  • Fankhauser, R. (2016). Sehen und Gesehen Werden. Zum Umgang von Lehrpersonen mit Kamera und Videografie in einer Lehrerinnen- und Lehrerweiterbildung [41 Absätze]. Forum Qualitative Sozialforschung 17(3), Art. 9.
  • Serwe-Pandrick, E. (2017). Schulsport didaktisch re- und dekonstruieren: Videographie als Methode der Fachkulturforschung. In H. Aschebrock, G. Stibbe (Hrsg.), Schulsportforschung: wissenschaftstheoretische und methodologische Reflexionen (S. 135-152). Münster: Waxmann.
  • Sonnleitner, M; Prock, S.; Rank, A.; Kirchhoff, P. (Hrsg.) (2018). Video- und Audiografie von Unterricht in der LehrerInnenbildung. Opladen: Budrich.
  • Wolters, P. (2021). Von bewegten Bildern zu Beschreibungen. Methodische Überlegungen zur Videographie. Zeitschrift für sportpädagogische Forschung 9(1), 11-32.

Publikationen

  • Hietzge, M. (2008). Videogestützte Selbstreflexion in der Sportlehrerausbildung: Reaktivität, Akzeptanz und "how to do". In: V. Oesterhelt et. al. (Hrsg.), Sportpädagogik im Spannungsfeld gesellschaftlicher Erwartungen, wissenschaft- licher Ansprüche und empirischer Befunde (S. 295-298). Hamburg: Czwalina.
  • Hietzge, M. (2011). Bewegung im Kamera-Auge: “Why so much sound and fury?“ In: B. Gröben; V. Kastrup, A. Müller (Hrsg.), Sportpädagogik als Erfahrungswissenschaft (S. 230-234). Hamburg: Feldhaus.
  • Hietzge, M. (2013). Materiale Umwelt-Aneignung: Interaktionen auf dem Schulhof, Urban Education und der Stellenwert unangeleiteter Bewegungsanlässe im Schulalltag. In: R. Hildebrandt-Stramann; R. Laging; K. Moegling (Hrsg.), Körper, Bewegung und Schule, Teil 1 (S. 157-178). Kassel: Prolog.
  • Hietzge, M. (2018) (Hrsg.). Interdisziplinäre Videoanalyse. Rekonstruktion einer Videosequenz aus unterschiedlichen Blickwinkeln. Opladen: Barbara Budrich. Die ethnographische Basis eines reflexiven Gebrauchs von Videographie
  • Hietzge, M. (2023). Die ethnographische Basis eines reflexiven Gebrauchs von Videographie. In: B. Zander, D. Rode, D. Schiller, D. Wolff (Hrsg.), Qualitatives Forschen in der Sportpädagogik: Beiträge zu einer reflexiven Methodologie (S. 217-242). Wiesbaden: Springer.

Reflexiver Sportunterricht

Lange galten als Qualitätskriterien für guten Sportunterricht vor allem hohe Bewegungszeit, körperliche Anstrengung und Reibungslosigkeit im Ablauf. Studien zur Sprachverwendung im Sportunterricht bemängeln, dass die sprachlichen Äußerungen vor allem beim Lehrpersonal lägen und organisatorischen Zwecken dienten, weniger dem Lernen. Im pädagogischen Aufnehmen der im Sportunterricht häufig virulent werdenden Konflikte und passiven Verhaltensstrategien liegen große Potentiale zur Verbesserung des Unterrichts und zur Erweiterung seiner Wirkungsbereiche. Der Spagat zwischen Inklusionsgebot auf der einen, Kompetenzorientierung auf der anderen Seite kann ohne eine prominente Rolle von Reflexionsanlässen und ausgefeilte didaktische Strategien nicht gelingen. Guter Sportunterricht setzt professionell ausgebildete Bewegungspädagogen voraus, die sich über die Fallen traditionellen Sportunterrichts im Klaren sind.

In Anbetracht massiver medialer Präsenz unerreichbarer und dennoch machtvoller Körperideale und Fitnessdiskurse, die Körperunzufriedenheit stiften, ist zeitgemäßer Sportunterricht nur als reflektierende und zu Reflexivität anregende Inszenierung von Lern- und Erfahrungsprozessen sinnvoll. Die meisten Lehrpläne der BRD hingegen arbeiten mit einem offen oder latent konservativen Körperbild (Ruin, 2015).

Im Projekt werden exemplarische Unterrichtsbeispiele für einen reflexiven Körper-, Bewegungs- und Sportunterricht gestaltet. Das Spektrum reicht dabei von kleineren Reflexionsphasen im engen Kontext von Sportstunden und Unterrichtsreihen über fächerübergreifenden Unterricht zu spezifischen Themen des Sports bis zu Projekttagen. Ziel ist die Entwicklung anwendbarer Lehrmaterialien mit Hinweisen für kluge und motivierende, reflexive und aktivierende Gestaltung von Sportunterricht. Bewegen und Denken werden dabei als sich unterstützend und nicht als Konkurrenz gefasst.

Publikationen:

  • Hietzge, M (2025). Lehrerhandbuch Reflexiver Sportunterricht. Band 1 Sek. 1. Unter Mitarbeit von A.-C. Lingel & J. Lang. Berlin: Cornelsen, Reihe Scriptor Praxis. (in Vorbereitung)
  • Hietzge, M. (2024). Korporale Differenz lost in translation. Perspektiven auf Distanzphänomene infolge des epidemischen Geschehens, digitale Kommunikation und pädagogische Folgerungen. Zeitschrift für Sportpädagogische Forschung (in Überarbeitung).

Quellen:

  • Bockrath, F. (2015). Kompetent – Inkompetent. Plädoyer für eine Reflexive Sportpädagogik. In: S. Körner & V. Schürmann (Hrsg.), Reflexive Sportwissenschaft (S. 57-71), Berlin: Lehmanns Media.
  • Gruschka, A. (2016). Von der Pädagogik zu den Bildungswissenschaften und zurück? Zeitschrift für Sportpädagogische Forschung, Sonderheft, 1-8.
  • Ruin, S. (2015). Körperbilder in Schulsportkonzepten. Berlin: Logos
  • Serwe-Pandrick, E. (2013). Learning by doing and thinking? Zum Unterrichtsprinzip der „reflektierten Praxis”. Sportunterricht 62 (4), 100-106.
  • Serwe-Pandrick, E. (2023). Reflextive Practice in physical education. German Journal of Exercise and Sport Research 4, 390-400.
  • Shilling, C. (2016). Body Pedagogics: Embodiment, Cognition and Cultural Transmission. Sociology 1-17.
  • Wangler, D. (2016). Sportpraxis reflektiert: Reflexion im Sportunterricht. Sportpraxis 11/12, 49-53.
  • Wibowo, J. (2017). Reflektieren im Sportunterricht [wimasu.de/reflektieren].

Körperwissen

Die theoretische Auseinandersetzung mit dem Konzept des Körperwissens zielt auf die bildungs- und entwicklungsrelevante Aneignung von und Verortung in der Lebenswelt. Körper- und geschlechtsbezogene Strukturen sowie kulturelle Topoi werden nicht nur auf dem Weg über explizite Erziehung und sprachlich formulierte Normen vermittelt, sondern über Praktiken im Prozess der Subjektivierung, die Diskursen und Normierungen ausgesetzt sind, ohne dass das jeweils bewusst verarbeitet werden könnte.
In verschiedenen wissenschaftlichen Diskursen von Neurologie über Philosophie zu Soziologie oder Sportwissenschaft wird Körperwissen aber sehr unterschiedlich aufgefasst, von leiblichem Vollzugswissen über physical literacy bis zu tacit knowledge changieren die Konnotate erheblich. Die Befassung mit dem Theorem dient der Weiterentwicklung des Konzepts des Körperwissens jenseits jeder Instrumentalisierung für Enhancement-Strukturen, wie sie sich in individualistischer Gesundheitsverantwortlichkeit, körperlichem Leisten und Überbieten oder des Quantified Self finden.

Dabei ist der Gedanke leitend, dass Welt handelnd und leiblich verarbeitend angeeignet wird. Da letzteres ein sozialer Prozess ist, gehen kulturelle Tabus, An- und Aberkennungsprozesse in die Konstitution des Körperselbstkonzepts ein, dessen positive Entwicklung ein Faktor für gesellschaftliche Teilhabe ist. Inaktivität kann also Resultat erlernter Hilflosigkeit sein, wenn schulischer Sportunterricht hier seine verantwortliche Aufgabe nur unzureichend erfüllt.

 
Publikationen

  • Hietzge, M. (2022). Körper/wissen? Chancen und Risiken im Wuchern der Neurodiskurse. In: E. Franke (Hrsg.) (2022). Wissen um die Form (S. 307-334) Bielefeld: transcript (2014).
  • Hietzge, M. (2017). Diskurs und Körper. In: A. Kraus et. al. (Hrsg.), Handbuch Schweigendes Wissen. (S. 197-191). Weinheim: Beltz.
  • Hietzge, M. (2017). Körper(lichkeit). In: A. Kraus; J. Budde, M. Hietzge; C. Wulf (Hrsg.), Handbuch Schweigendes Wissen. Erziehung, Bildung, Sozialisation und Lernen (S. 120-133). Weinheim: Beltz.
  • Hietzge, M. (2022). Körperwissen und leibliche Inter-Subjektivität als körperliche Basis sozialen Verhaltens (unpubl. Manuskript).

Quellen:

  • Becker, N. (2006). Die neurowissenschaftliche Herausforderung der Pädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
  • Bockrath, F. (2008). Grenzen der Standardisierung. Implizites Wissen – Körperliches Wissen – Negatives Wissen. In: Franke, E. (Hrsg.), Erfahrungsbasierte Bildung im Spiegel der Standardisierungsdebatte (S. 99-124). Baltmannsweiler: Schneider.
  • Dienes, Z. & Perner, J. (1999). A Theory of Implicit and Explicit Knowledge. Behavioral and Brain Sciences.
  • Gallagher, Sh. (2011). Embodied Cognition. Oxford New York: Routledge.
  • Gissel, N. (2007). Von der neuen Theorie des Geistes zu einer neuen Pädagogik des Körpers? Sportwissenschaft 37(1), 3-18.
  • Keller, R. & Meuser, M. (Hrsg.) (2011). Körperwissen. Wiesbaden: VS.
  • Kraus, A.; Budde, J; Hietzge, M.; Wulf, Christoph (Hrsg.) (2021). Handbuch Schweigendes Wissen. Erziehung, Bildung, Sozialisation und Lernen (2. Aufl.) Weinheim: Beltz.
  • Hasler, F. (2012). Neuromythologie. Bielefeld: transcript.
  • Klinge, A. (2008). Körperwissen – eine vernachlässigte Dimension [http://www-brs.ub.ruhr-uni-bochum.de/netahtml/HSS/Diss/KlingeAntje/diss.pdf].
  • Müller, O.; Clausen, J.; Maio, G. (Hrsg.) (2009). Das technisierte Gehirn: Neurotechnologien als Herausforderung für Ethik. Paderborn: Mentis.
  • Neuweg, G. (1999). Könnerschaft und implizites Wissen. Münster: Waxmann.
  • Polanyi, M. (1966). The Tacit Dimension. Garden City, New York: Doubleday.
  • Schmitz, S. (2003). Neue Körper, neue Normen? Der veränderte Blick durch bio-medizinische Körperbilder. In: J. Weber & C. Bath (Hrsg.), Turbulente Körper, soziale Maschinen (S. 218-233). Opladen: Leske & Budrich.